摘要：本文从认识散文自身起，主要对散文进行重新分类、对散文主要特点重新概括、对“形散”范围重新认识、对散文“形散神不散”的本质特征重新认识等几个方面来论述，指出“形散神不散”特征的片面性；最后通过对此模式形成的原因及影响的叙述，指出散文教学改革迫在眉睫以及应对的措施,建立起符合新课程准的新模式，把散文特别是散文教学推向“优质”、“高效”的发展轨道。
关键词： 散文 形散 神不散 形散神不散 模式 大语文教育
一、认识散文自身是探讨散文教学的逻辑起点。
在现当代绚丽多姿的文学体裁中，有一种体裁内容广泛、行文自由灵活、文情并茂,即散文。
（一）散文的重新分类
作为一种文学体裁，它在我国历史上源远流长。从经诰典谟诸子史传，由唐宋大家到宋明小品，洋洋大观。古代散文曾将不押韵和不重排偶的散体文章，包括经传史书在内，都称散文，以与韵文、骈文相区别。我国先秦两汉时代，就曾有诸子散文和历史散文，将哲学、政论文和史传文章一律称作散文。随着文学概念的演变和文学体裁的发展，后来又将非韵文的文学作品统称为散文（连小说包括在内），以与讲求韵律的诗歌相区别。但是古代散文研究者们依据历史遗产的实际，强调古代散文的文体是多种多样的，不宜于用某种“定义”来限定其范围，本文主要是对现当代散文教学的论述。
与古代散文相比，现代散文在教材中的比例更大，在教学方法上面自有其的独特性。现代散文是五四思想革命和文学革命的成果。开始陈独秀主张分为“应用之文”和“文学之文”，刘半农分为“文字的散文”和“文学的散文”，《新青年》分为“常文”和“美文”。现在流行的也有广义和狭义之分。在这里，我不以散文作品的题材或内容来区分体裁，因为这两者无限多样，势必造成复杂烦琐，给人以“雾水”之感，最终也取消了分类的意义。我倒很赞同上海的王纪人先生等等的分法：
散文 长篇散文短篇散文 抒情性散文叙事性散文议论性散文 游记、 传记、 寓言、随笔、 回忆录、童 童话、 杂文、 传说、 散文诗、 小品文、 故事、文学通讯、 报告文学
当然也有一些可以相互转化的文学体裁，如“叙事性的散文”有时候很难与“小说”划清界限，“散文诗”又具有诗的某些特点，“故事”、“童话”有都可以分到“小说”之内。
（二）散文主要特点的重新概括
要总结散文的一些特征还不是想象的那么难。
散文的题材非常广泛，无论人事物景都可以写入散文，因此散文能够真实的迅速的反映社会生活，直接表达作者的各种各样的思想情感；散文注重的是能够真切的表现作者的感受，抒情性强，篇幅可长可短，结构灵活；散文的语言虽不如诗歌语言凝练，但也讲究言简意赅，或自然朴实或绚丽斑斓。在直抒胸意上、讲求意境和语言的音乐性上接近诗歌但又不像诗歌那样有节奏韵律的限制；在写人叙事上，有时近乎小说，但又不同于小说那样讲究情节完整，必须组织高潮；在议论说理上，近乎于议论文，但不同于议论文那样有明显的论点论据，直接进入论证。因此，“在诸文学体裁中，散文个性化最为突出”， [1] “散文中的抒情与叙事是相对的概念，一般的说，抒情偏于表现作者自己的主观世界……”，[2] 也就是说散文都侧重于表达个人内心体念抒发自己的感情。“写自我，真实的、诚挚的的个人永远是散文的主角”。[3]朱自清在《背影·序》中说，“我意在表现自己”，日本作家厨川自村在《苦闷的象征》中称散文是“自己告白的文字”，作者们脱去散文的人造面具，解开装扮的衣裳，便是一个赤条条的“自我”，散文文体色彩浓浓的表现了出来，个性化不言自明。
（三）对“形散”范围的重新认识
现阶段新编的高中语文教材，重视文学作品的选材，对散文的选也侧重于“情文”。除在各册教材选入大量散文外，而且还在一二册选有六个单元的古代散文，在第三册侧重选有三个单元的现当代散文作品，可以说散文在新教材占有重要的位置。
但是，自八十年代，当散文创作呈现兴盛繁荣、批评界异常活跃时，文学界和批评界对“散文”也进行了广泛而热烈的讨论。关于“散文”，长期存在于教科书中对散文范畴的解说是“形散神不散”。这种观念在许多教师、学生中的印象之深让人难以想象，甚至影响到现在的学生和老师。“形散神不散”之说乃源于对散文“散”的解析。我认为散文的“散”不应当只限于结构形式、题材上，还应该包括句法或者更多。那么何谓句法，它指的是句子的结构方式或语法当中研究词组和句子的组织部分，包括词语、句子的结构类型多种多样，修辞丰富多彩，语法的繁而有序，这是对语言的本身的美的认识。
选入教材的散文多为取材多样、构思巧妙、用笔神奇的丽篇佳作，往往语言的生动，形象的修饰，体裁的运用，章句的排列等若配合恰当会使作品更为出色。
首先，取材广泛、形式自由灵活是“形散”的第一个表现。何谓取材广泛，是指散文所涉及的内容可以囊括宇宙人生的各个大方面，古今中外天南地北皆宜，风花雪月、山水虫鱼，乃至一声鸟唱蝉鸣、一道闪电、一滴水、一棵花草；战事纷争、巨大事故，乃至细微争吵；人们精神生活中的喜怒哀乐悲欢离合、美丑善恶，乃至一个灵感、一种意象、一个迷梦。等等都统统可以摄入散文的镜头。朱自清的《荷塘月色》由“颇不宁静”的心情开始，《背影》是写父子离别，杨朔的《荔枝蜜》是写参观蜂园，鲁迅的《记念刘和珍君》是写学生遇害的感慨，题材多姿多彩。
所谓形式自由灵活，可以从三个方面来说：第一，散文相对于小说来说较为短小灵活，不需完整的人物形象和曲折的故事情节，有“文学的轻骑兵”之誉。第二，散文较诗歌自由，没有严格的声韵和格律要求，泰戈尔这样比喻散文“诗像一条小河，被两岸夹住，流的曲折，流的美，而散文就像涨水时的沼泽地，不见边沿，一片散漫”。[4]鲁迅在《怎么写》一文中说过，“散文的体裁实是大可以随便的，有破绽也无妨”，如冰心写《小桔灯》从一盏桔皮做的小灯而展开多年前的往事，行文潇洒自如。
其次，“形散”第二个表现就是句法了。这是从语言上来说的，“散文的艺术魅力，很大程度上借助于语言的优美。人们常说的‘散文笔调’，就是指语言的精练优美、朴素自然、清新明快、形象生动。”[5]而语言美却在于语言的运用上。 散文的语言质朴而自然，人们常用“甘冽清澈的山泉”、“明净无尘的水晶”、“色彩鲜明的玛瑙”来比拟；语言的思想的深邃，人们又用“余音袅袅的洞箫”、“曲径通幽的园林”来描绘它。散文教学，品尝语言美是重点。选入课本的散文大多是字字珠玑、声情并茂的美文、字里行间蕴涵着丰富的美感。应引导学生细细咀嚼，咬文嚼字，揣摩语言的准确性、生动性和情韵，使学生受到语言的感染熏陶，开拓他们审美联想和想象的能力，体味祖国语言的丰富内涵和无穷魅力。如教散文《荷塘月色》中描绘的那幅绿叶田田、荷花朵朵、清香缕缕、月色融融的景象时就可以提醒学生通过朗读体会那淡淡月色下荷花的飘忽、那水气叶色交糅的朦胧。一系列的比喻、拟人、通感、排比等修辞手法的运用，让大家感受到了安谧、恬静、柔和、朦胧之美及作者已醉然其中的那种细腻的情感。“月光如流水”一段给人的美感非同一般。荷塘“像笼着轻纱的梦”美的令人不敢相信。用“曲折”、“幽僻”、“寂寞”修饰小路，用“淡淡”修饰“月光”，表现出作者的淡淡的的哀愁。用“袅娜”、“羞涩”修饰荷花，写出了作者淡淡的喜悦。“没精打采”的路灯、鸣蝉、蛙叫，这些都透露出作者悠深悠深的哀愁。 可见丰富的修辞、多样的句式等给散文的带来的巨大的美化作用。
可见，散文的“形散”远非其它文体所及，也是区分其它文体的重要依据。但是在教科书上，却往往把“形散”与“神不散”连在一起来概括散文，这显然是不够科学的。“其实，‘形散神不散’最多只是散文的一种写法，并非散文的圭臬。”[6] 现在少有人再一心固守那种“开头设悬念”，“中间转弯子”，“卒章显志”的叙述模式了。也常有人用一种散漫的、非整体性和非逻辑性的铺叙方式。也常有人用到一些省略叙述、空白叙述、静态叙述、重复叙述以及扩展性叙述等小说、影视文学文体常用的叙述方式，造成接受的新奇感效果。在叙述中不讲究绵密的过渡、照应，有意冲破顺叙、插叙之类的概念束缚，而是围绕一种“心境”，一种“情绪”，用大胆的跳跃、跨越来剪辑、拼贴，构成事件、情景。刘墉的《当我们年轻时》用超时空的叙述组合，述说了四个故事，全无时空关联，全用空段跨越，画面组接。周佩红的《瞬间》则是借用电影艺术的叙述手法。全文三大板块，每一个板块都是一个独立的时间段。就像是在用电影蒙太奇技术。还有的是用思绪、感受的叠映，场面、景物的递相显现等等方式叙述，手段应有尽有，各家尽显神通。这些叙述方式的新变与新创，将散文的叙述流程变得跳荡活泼，灵气飞扬。重构事件的时空形态，设定事情发展流向，需要确立适当的叙述方式。而在具体的叙述过程中，如何控制叙述节奏，如何调整叙述的疏密，如何营造一种特殊的叙事氛围，使之呈现出一种特殊的叙述情调，就需要选用或创造合适的叙述技巧了。
（四）对散文“形散神不散”的本质特征的否定的论述
首先，从整个“形散神不散”上来讲。“在中学教材的知识短文中，历来把‘形散神不散’视为散文的本质特征，这是一个巨大的理论错误。”[7]蒋成瑀也说，“人们以‘形散神不散’为散文之特征，其实是一种误解、误导。”南齐王僧虔曾在《笔意赞》中说过：“书之妙道，神采为上，形质次，兼之者，方可绍于古人。”所言书法，也适于散文。王僧虔所言有四个层次依次是：神形兼备、形散神不散、 形不散神散、形神皆散。依此说法，那么我们通常所说的“散文”已居之二流，成了“二流货色”。郝宇民以“形散神不散”解读课文《背影》，意在于批评它是一篇“根本够不上水准的粗糙而散乱之作”，说朱自清“未能表现父爱这一中心或主干情绪”，“而是极其杂乱地毫无合理地随便拼帖在文章的各个角落上”。我只赞同他的“朱自清‘未能表现父爱这一中心或主干情绪’”的观点。但是说它是“根本够不上水准的粗糙而散乱之作”，却实是啼笑皆非了，恰恰相反，《背影》之历久不衰，已经经历了时间的考验，也正是由于它脱出了“形散神不散”的模式，句句真情流露，其文天然丽质、感人之深，难以自弃，顾是否识之耳。
任谁不相信“神形兼备、形散神不散、形不散神散、形神皆散”的四分法，但是这也能说明，散文不必就等于形散神不散的观点了吧！借此，我也说明一下，其实我认为形确是一定要散的上面已经说过了。散文的“形”包括形式、结构、句法等等，那么“形散”就要讲究形式自由、构思巧妙、词深意美、谴词造句等了，依0此看来虽不敢断言任何散文都要符合以上的几个要求，但至少也要得之其中一二吧。那么理所当然，“形”就必散了。
其次，关于散文“神不散”或者“神聚”之说也众说纷纭。
“神不散”说的是主题的集中一体。对于一篇散文，要了解它体现什么样的内容，蕴涵了什么样的思想，表达一种什么观念，概括的说，它就有什么样的主题。对于作品的分析离不开对主题的寻求，主题是一切文学作品的灵魂，缺少了主题，也就失去了作品的精神元气，就会失去艺术生命。人们习惯于将主题视为作品的中心思想，这并没有错。作者的创作并不是无目的的，而总是要表达对生活的感受和思索。罗丹说过，“当一个真理、一个深刻的思想、一种强烈的感情闪耀在某一文学或艺术作品中，很显然，文体色彩与素描一定是卓越的。”但是文学作品特别是散文它是复杂的，它表现思想，也表现情感，表现意识，也表现潜意识，所以说主题就是作品的中心思想还是远远不够的。
散文是文学作品，它并不同于非文学作品，如议论文的主题，确定是某一个中心思想，整篇文章就是围绕着这一个中心思想分成若干层次，或归纳或演绎。其中心思想往往以明确的语言直接在文中体现，或者可以通过归纳判断而获取。散文作品的主题是多种意义的溶合，内涵丰富而活跃，它不是直接显露在作品之中，但又能在作品中发现它的踪影。它不仅靠归纳和演绎，而是很依赖于直接感受和体悟。如鲁迅的《朝花夕拾》：“只是我们常见的村落和田畴，这里可没有大自然的鬼斧神工，可是她赋予了葱郁的生命，这里的阳光是这样的明洁，植物是这样的丰茂，一切并不瑰奇，无须震骇和惊叹，但她是那样的亲切和淳朴。这里的流水只是一湾清澈见底的小溪，她用缓慢而匀称的节拍奏鸣着永恒的乐章，在那里淙淙有声，汩汩的流动着。在这里，我们正可以如同一眼就能辨识清澈见底的小溪里的卵石和水草那样接触到诗人的明洁、淳朴、崇高的心灵。”所有这些很难用一个“中心思想”来概括，因为它们给人的不仅是思想，而是多方面的感受。
正确的把握主题，对于正确的理解作品的意义是十分的重要的。主题既然是作品多方面意义的集中和凝聚，那么主题分析几应该是饶有兴味而不是千篇一律使人生厌了。然而，无论在以前的文艺理论还是在语文教学中，由于对主题内涵和意义缺乏全面认识，往往形成主题分析的单一化、教条化、功利化、图解化。
既然一个作为主题的中心思想，并不是在任何情况、任何作品中单一集中的话，那么主题也不应该仅仅是单一的、一元的，还有主题的多元性吧！
由于散文的题材、思想容量、情感体现等等的不同，主题的内涵也就不同，而且由于作品的“形散”，即作品的结构、文体、技巧等因素的影响、制约着主题。
在散文作品中，往往呈现出多层面的复杂的艺术结构，包含诸多方面的生活内容，每一条线索，都可以作出某种主题的判断；或者由于某种原因，从同一生活内容或同一情节线索中见出不同的意义来，作品的主题就表现出多元倾向。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。而主题的多元倾向在一定程度上来自于主题的模糊性。散文主题的模糊性首先来自于艺术思维的模糊，这主要是由散文的特点来决定的。艺术思维是一种活的思维，它从直觉、形象、情感上来把握世界，而这些几乎是不能作出答案的。再是由于语言的概括性、朦胧性往往导致意义的模糊。
所以，一部作品往往不仅仅表达一个主题，那么“神”也就可以散了。可以以朱自清的《荷塘月色》为例：
我们首先会为作者向往“自由独处”，赞美“荷香月色”的情感深深的打动，作者想要在明彻幽静的荷塘月色之中得到一种超凡脱俗、心灵的解放，颇有对红尘俗世的厌恶和对自然恬适的生活的向往之情。
但是联系到特定的时代背景，经过思索，在“出淤泥而不染的荷花”和“高寒孤洁的明月”中可能寄寓者作者不甘与黑暗现实同流合污的思想感情，内心极其矛盾，对生活充满惶惑，表明了旧社会知识分子的人生态度。
最后，散文教学中不必死抓“文眼”。将“神”视为散文的主题诸多学者的意见是一致的。众口一词，“神”在文章中有点睛之效，也就是我们通常所说的“文眼”，是牵制全篇艺术构思的焦点。也有许多人认为只要抓住了“文眼”就理清了文章的脉络，领会了作者在委婉曲折的写景状物之中所蕴涵的深邃的思想情感，教学中就能收到“驱万途于同归，贞百虑于一致。使众理虽繁，而元倒置之乘；群言虽多，而元梦丝之乱”的效果。因此在散文教学中，我们很自然千篇一律的强调学生在阅读散文时要抓住文眼。但是，什么是文眼？怎样找文眼？答案对我来说确实很难。我想即使是一些文论大家，要找到一个同意的“文眼”恐怕也不是什么轻而易举的事吧？比如说《荷塘月色》的文眼，不知道经过了多少专家的研读，好不容易才找到了“心里颇不宁静”一句作为文眼。于是在散文教学中也相羲相承。可是，几年前湖北大学人文学院的王宁同和王治诚两位前辈就铮铮有理的推翻了过去的定论，他们认为这篇文章的文眼，应该是“热闹应该是它们的，我什么也没有”。［8］连文论专家们找文眼都有难度和意见，何况我们，更何况那些初涉散文的中学生呢？读古代散文或许尚能找到“文眼”，因为古人文章颇拘章法，但是现当代的散文呢？就不那么简单了。如果读散文就非得要弄出个“文眼”来，那么现当代散文就无法可读了。像鲁迅的《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》诸篇就没有办法确定哪句是文眼，而我们不也照样读懂了吗？难道平时我们这些读者在欣赏散文时还得非要去死抠“文眼”不放吗？
二、基于散文特点的教学策略
散文教学改革迫在眉睫，当代散文教学应当尽快突破“形散神不散”的僵化模式。
第一，“形散神不散”模式局限性及其形成的原因。
早在90年代散文创作已经突破了“形散神不散”理论指导下形成的“人（事）—景—情”、“景—人（事）—理”的特定反应模式，而在教学上却自成一个 与世隔绝的封闭系统，由于其特定的时代背景和历史环境，以及长期以来对文学功能的狭隘片面的理解，从教材到教师都存在着一些落后僵化的观念，体现传统教学思想对“教材—教师—教案—学生”的“结构化”、“封闭式”、“权力型”的控制方式，它大大的束缚了师生的审美感情和创造力，降低了学生对语文的兴趣，与新课程标准所倡导的生成性、开放性、自主性的新理念大相径庭，也与当代繁荣活跃的散文创作和鉴赏的文学现实相距甚远。
当然我们在突破它的同时也不能全盘否定、以偏概全。“形散神不散”理论的形成也是有其特殊和深刻的原因的，可以说，它是老一辈批评家为使散文远离政治化批评而进行的多次艰苦努力的结果。从建国到70年代末，我国的散文批评一直被政治化倾向所主宰，它常常借助散文作家、作品批评来阐析和解决政治问题，以实现政治意图和目的，如对胡风书信的批判、对右派杂文的批判等都是以散文批判开始引发政治运动的。因而，老一辈散文批评家、作家的一次次艰辛努力就成为了一次次悲剧性的挣扎。
在这种形势下，许多散文作家为了挽救局势，远离政治，创作出一批批受读者欢迎的优秀散文，于是杨朔、秦牧、刘白羽等等使散文成为文苑的一个新的亮点。为促使人们在散文教学中进行思考和总结，《人民日报》开辟“笔谈散文”讨论专栏。“形散神不散”理论的最终形成，是萧云儒综合各家观点写出《形散神不散》，引起人们的普遍关注，也为广大群众所接受“形散神不散”理论从此诞生。
这种理论的产生是散文疏远政治的产物，它的形成对我国散文的正常发展起了巨大的推动作用。但是从实践的角度看，无论是散文创作还是散文教学都有着不可忽视的负面影响。
由于历史环境的制约，这一理论的提出实际上是“大胆假设”却没有“小心求证”过，线条粗，导致人们在实践中对这一理论的理解和表现都比较浅、太单一。使散文在一个时期内近乎亢奋的趋同状态。在“艺术服务政治”的总提下，散文写什么样的人和事，抒什么样的情，从立意、取材、表现手法、结构等方面都受到很大程度的规范。“排除了散文可以松动一些、散漫一些的特征，在一定程度上促使了散文规范化”。[9]在顺着此理论的道路上，却有许多优秀的散文作家一一走向僵化、模式化，如杨朔“景—人（事）—理”的表现模式，刘白羽“日出”、“晨光”式的抒情道路以及秦牧用红调子作为“保险”的知识散文成为这一时期的散文“经典”范本，极大的限制了散文的丰富、多样性的发展。当然这些“经典”确实也在一定时期内成为在困境中奋斗的中国人民以勇气信心的精神食粮。
然而，这一时期早就过去，时代前进了。那种惟恐“神”不显豁而“人事必加说理，描写必须点题”的写法恰恰导致了“神”的黯然失色。“自我”的太过高大、雷同以至于失去了自我；情感的太过于激越、亢奋以至于显出贫血和苍白。确实，散文毕竟不是以说理的方式诉诸人的理智文体。它应通过情感语言熏陶的方式去打动读者的心灵。说教气太浓或者局限于目的性的演绎而人云亦云、千篇一律，必然会减低散文的艺术和社会价值，70年代的散文萧条便是最好的证明。
第二，散文教学跟不上时代的脚步。几十年过去了，散文教学依旧如故，面对如此形势，我们应当怎样去面对呢？余在以下几个方面提点意见：
首先，要将“经典”散文回归历史，把他们放到它产生的那个环境、背景中去。散文教学应当不回避“经典”散文的历史局限性，通过对背景材料的展示、介绍，帮助学生自身还原放置到文章写作的大环境中去。不重蹈前人的覆辙将“经典”推崇到模式化的程度。了解散文中的“自我”是特定历史条件下的产物，以及散文作家产生那种审美情感的历史必然性。它并不是一切散文作者必须遵循的路径，“经典”并不完美，不能把“经典”散文的套路强加给学生，不能造成学生“人云亦云”地尊崇教科书上的定势思维。要破除对“经典”的迷信，提倡独立思考、探索新知识，要摆脱思维定势，倡导逆向思维，力求学生在散文写作中屏弃糟粕，取其精华。
其次，是积极推进教材建设。要适当的减少教材中的所谓的“经典”散文的篇目，补充阅读材料。尽可能的为学生提供一种大境界、大视野，让学生主动的去发现、去寻求，从中倾注自己更多的思考与探索。使学生能在长期以被严重模式化的“形散神不散”或者叫做“通过……表现了……. ”的总结式以外拓展视野。让学生明白那些“经典”散文只是“某一类的散文”或者某一时期的散文，而不是“散文的全部”.这样就可以培养、提高学生的创造性思维，不能用模式去禁锢学生，对学生的创新思维、创新能力哪怕是火花一闪也要积极引导、热情鼓励。对学生的异常的思维方式、某些异常性却带有创新色彩的发问、行动要善于理解、宽容和褒奖。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。
最后,就是要倡导和贯彻”大语文教育思想”.《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育……，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”［10］朱熹提倡博学。他认为“天下之物，莫不有理”，只有穷尽万物之理，才能达到“天理通明”。因此他主张“天地万物之理，修已治人之方，皆所当学”。这与“世事洞明皆学问，人情练达即文章”以及我们今天所倡导的大语文教育在实质上是相同的。根据这一要求，结合散文教育的特点，散文教育也应当建立起“大语文教育”观念。散文教学不能局限于课本上那点作品、课堂教学那点时间，要延伸到对课外众多散文的自读理解，并且与社会生活联系在一起，屏弃“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的思想，诱导学生对周围的世界进行感知，得出自己的看法及感受。这就是散文教学的“大语文教育”思想。结合“大语文教育“思想，搞好课外阅读，广蓄知识，为思维提供丰富的材料。思维活动要依赖于充足的材料、一定的社会知识和生活阅历、较宽的知识面，是进行再造想象，进行创造性思维活动的基础。学生必须把握好从语文教材中学到的系统的散文文基础知识，但仅把知识涵盖局限于教材，学生的视野将是狭窄的。人的“知识量”与其“分析问题、解决问题”的能力在一定程度上是成正比的，没有广博的知识面，就谈不上创造性思维的形成，所以，我们非常重视创设散文学习环境，进行大容量的课内外阅读。如：开辟活动课，举行各种辩论会、演讲会，自办校园文学刊物、手抄报， ，让学生自办校园广播电视节目，建立阅读课教室，向学生开放图书馆、阅览室，组织学生就近参观工厂、农村等，使学生从多种渠道吸取各方面的知识，开阔视野，丰富感受。这对于提高活动过程中的思维速度和质量，从而提高学生的理解能力和表达能力，发展学生的创造性思维大有裨益。
综上所述，要更好的进行散文教学，首先要认识散文本身，因此我们要从客观实际出发，更正确、更准确的把握住散文，正视散文在教学中存在的问题，突破桎梏、寻求对策，努力促使散文教学走出“低质”、“低效”的怪圈。建立起符合新课程准的新模式，把散文特别是散文教学推向“优质”、“高效”的发展轨道。
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